學分制一直以來都是自主學習的代名詞，也是大學與中學學習的分水嶺。在大學里學分制是一件平常的事，對于中學生來說，學分制卻令人羨慕，這或許也成了他們向往大學生活的一個理由。實行學分制的中學在上海鳳毛麟角，而大同學子就成了那群第一批吃螃蟹的人，引來了無數關注的目光。繼大同中學之后，晉元中學、進才中
學也開始嘗試學分制，而教育部也于近日決定在廣東、山東、海南、寧夏等地試驗普通高中課程改革方案，以學分制管理的方式進行課程實驗。那么，學分制究竟離中學還有多遠呢？
從1995年開始，大同中學就開始實行學分制，當時是由單一的課程結構調整為必修課、選修課和活動課三類。該校課改項目負責人郭金華告訴記者，必修課程指國家設置的標準課程，包括語、數、外等。選修課則分為幾類，每一類再細化為具體的課程，如在該校2003年度高二年級第二學期的語言文學類學習領域中就開設了走進廣告世界、名著與電影、英語歌曲欣賞、古代詩文閱讀等課程供學生選擇。活動課則是根據學生的興趣組織的社團活動，每周活動一次。而具體的學分設置都是按照課程的周課時來進行學分計算的，如一周是2課時的話，就計2個學分。
在采訪中記者了解到，大同中學采用的學分制特點首先是學年學分制，即以學時為計算單位，以學生根據課程計劃必須達到要求的教育、教學量為基本評價指標，每學年對學生取得必要的學科領域最低學時學分標準作出規定；在整個高中階段，對學生取得必要的最低學時學分作為高中畢業的依據作出規定。其次是基本學分與獎勵學分的多元結構。據郭金華介紹，所謂基本學分就是只要在規定的課時內能完成課程的教育教學目標，經過考核合格后，就能獲得的學分。由于單純用基本學分會導致學生滿足于基本標準，產生“60分萬歲”的想法。于是學校又提出了一定的獎勵學分，為在各方面學有所長的學生創造了一定的學分獎勵額度。
郭金華認為，就學分本身來說，學校學分制的特點使得德育內容也納入到了管理評價體系中去，做到可量化的盡量量化，使學生擁有免修、免試、免作業的可能。就學生本人來說，通過自身課程的設計，對形成自身的素質結構有著良好的促進作用，這使得許多學生能從中受益。“曾經96級有位同學，讀完高一后，要求免修高二一年的課程，直接跳讀高三，經過學校和市教委的批準，他高二一年的學分直接通過考試獲得，并在1998年參加高考時，考出了500多分的高分，被復旦大學數學系錄取。”
但是記者在采訪中了解到，現中學階段實行的學分制嚴格說來都還不是真正意義上的學分制，而是一種學分管理。所謂學分制是一種以學分為計量單位衡量學生學業完成狀況的教學管理制度。它不受年限的限制，修完所有學分即可畢業，因此允許學生提前或者延遲畢業。在國外如美國等發達國家，實行的學分制就屬這種。而在國內，即便是高校也還尚未達到這點。而學分制管理是用學分對學生進行管理，這是一種管理的方法和手段，只是以學分作為計量單位記錄學生的選課情況。
可見，學分制和用學分進行管理是兩個概念，而大同中學目前也只是種學分管理，它只是高中課程改革方案中的一個環節，是為實現學生自主選修課程服務的。郭金華也表示，該校的學分制是為適應彈性、靈活的選課需要，它有利于學生進行個性化的課程設計，是為素質教育服務的。“實行學分制可以促進學生全面而有個性的發展。”但是記者獲悉，由于中學階段實行的是基礎教育，必須要有一定量的必修課，因而可以選擇的課程只能占到一小部分，比重不會很大，因此學分制也并不完全等同于自主選課。
由此可見，雖然中學學分制套用了大學學分制的模式，但兩者并不相等同，仍然存在著差異。華東師范大學教育科學學院吳剛教授就告訴記者，實行學分制應有一些核心課程和相當多的選修課可供選擇。他說到，假如一個高中學生必須修滿144分才可畢業，其中116分為必修課，28分為選修課，若每門選修課以2學分計，那么這個學生就有14門課可供選擇。一個學生就有14種選擇，那么一個班若是40名學生的話，該有多少種選擇？學校得開出多少門選修課呢？因此，選修課的量必須非常大。
而目前中學階段實行的學分制與大學學分制最主要的區別就在于中學的課程資源遠沒有大學來得豐富，選修課根本開不出那么多。此外，中學沒有什么多余的教室，造成選修課質量不高；師資缺乏，教師隊伍的力量不如高校強；中學缺乏像大學這樣的環境等也都是學分制在中學實行的一道道屏障。
而吳剛也表示，美國實行學分制的投入很大，經費非常高，有的學校甚至達到了1萬美元/人，這在中國是不可能做到的。“教師、教室、課程都已到位，卻無人選修怎么辦，只能讓資源白白浪費。”因此對于在中學實行學分制，他認為，這未必是現階段高中教育改革最好的辦法，“畢竟高中階段的教育還只是種基礎教育，主要還是要打基礎。”對此，專家也指出，中學實行學分制可能存在以下問題：1、教學計劃系統不能保障。2、學生在選課時容易就易避難。3、學習過程中由于跨班選課沒有了班主任的管理，因此約束力很小。
那么實行學分制究竟需要哪些條件呢？吳剛認為需要四個條件：■高中教育資源充足，包括資金投入、教師隊伍、硬件設施。而硬件設施中很重要的一點就是要有多余教室，這一數量與開設選修課的多少有關。■學生生源要相對較好，否則學習基礎課已很吃力，哪里還有時間顧及選修課。■實施過程中管理要嚴格，要避免學生就易避難，這就需要對課程進行認定，包括對課程內容、教學質量、考試等進行評估，從而判斷出一門課程與另一門課程的學分設置上是否具有同等價值。■對教師隊伍要有特別的要求，包括必須具備非常高的專業素養，能不斷開發新課程以及善于把握新的知識領域等。但吳剛指出，“中學能有多少這樣的教師？一般不會超過專任教師的10%。而像貧困地區這樣80—100人/班隨處可見的地方不要說實行學分制，就是選修課也是根本談不上的。”
對此，郭金華也表示了認同。他告訴記者，雖然經過了近10年的探索，大同中學的學分制取得了一定的成果，走在了中學的前面，但依然存在著許多的困難。“即便是我們這樣的市級重點中學，要有一批能開發新課程的教師，要能提供適應每一位學生發展需要的課程，也同樣是個挑戰，”他說道。此外，中學要想實行學分制，在課程的實施上也存在著困難：該與學生如何磨合？自己的觀念如何下放？這些都是擺在教師面前的問題。
事實上，記者獲悉，大學學分制的亮點就在于大學可以開拓自己的思路，滿足正常畢業的要求，并且跨系的選課促進了資源的共享。而中學學分制的亮點則是在一定程度上滿足了學生多樣化的學習要求，因此在中學階段實行學分制有利于學生均衡地發展，但這只有在學生學有余力的前提下。由于學分制強調的是學生可以選老師、選課程，在高考指揮棒始終存在的情況下，學分制在中國的大部分地區是很難實行的，它也不太可能成為最突出的教育改革制度。
那么中學究竟能否實行學分制呢？對此吳剛認為，1、學分制源于大學，應用于中學需有區別地對待。發達的地區教育資源充足、生源較好，比較適合實行學分制，比如發達地區的示范性高中等。2、即使實行了學分制，也不能像“一刀切”那樣全面推開，必須先征求一下學生本人及其家長的意見。
在問到大同中學在全校范圍內可以開出多少門選修課時，郭金華告訴記者可以開出100門，這個數量很大，在上海也很少有中學能做到，但這其中有多少是未經過評估的，又是不是每門課程都能適應學生發展的需要呢？高校則不同，高校是教學與科研的場所，它有著非常好的平臺，可以不斷獲得最新的教材，研究力量非常強，也具有開發新課程的能力。最主要的是，高校對學生的要求以自學為主，學生更多的是在課后自學而不是依賴于老師的授課。
學分制來自大學，但大學的課程資源豐富、教師充足、又有足夠多的備用教室，可以進行跨學科的選修，這些都是中學所遠遠不及的。因此，中學要實行學分制，首先必須解決的問題就是如何保證進入選修的課程得以有效的開展起來，尤其是對于那些基礎差、教育投入不足的學校。模仿大學的學分制，可能是一個好的教育改革思路，但要走好這條路，任重而道遠。
特約編輯：方程
